خودتنظیمی                                                                                                                                         خودتنظیمی، سازه­ای است که از سال 1967 از سوی بندورا مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه­های گوناگون فردی- خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. مطابق نظر بندورا، خودتنظیمی کاربرد توانایی­ها و قابلیت­های خودهدایتی، خودکنترلی و خودمختاری می­باشد. از نظر وی قابلیت­های ذکر شده تحت تاثیر باورافراد درباره خودکار­آمدی در فعالیت­ها و رفتارهای مختلف است. خودتنظیمی، به عنوان کوشش­های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است (کول، لوگان و والکر، 2011).

زیمرمن (2000)، خودتنظیمی را به عنوان فرایند فعال نگه داشتن افکار، رفتارها و هیجان­ها برای دستیابی به اهداف تعریف کرده است و افراد خودنظم یافته را کسانی می­داند که اهدافی را برای خود انتخاب، راهبردهای مناسب یادگیری را گزینش و انگیزش خود را حفظ کرده، به نظارت خود پرداخته و پیشرفت خود را ارزیابی می­کنند (سواری و نیسی، 1391).

طبق دیدگاه شناختی- اجتماعی، خودتنظیمی شامل عقاید، احساسات و رفتارهای استفاده شده برای رسیدن به اهداف است. در تعریف دیگر، خودتنظیمی یکی از توانمندی­های انسان در اعمال کنترل بر افکار، احساسات و رفتار خود است که از طریق آن انسان بر رفتار خود نظارت می­کند و با توجه به معیارهای فردی در مورد آن­ قضاوت­می­کند (کرسینی، 1999؛ به نقل از صادقی فیروزآبادی، 1392).

11-2-یادگیری                                                                                                                                   بدون شک، یکی از دغدغه­های بشر در طول تاریخ، یادگیری بوده است. تمام پیشرفت­ها و دستاوردهای بشری نیز محصول یادگیری است. یادگیری یکی از مهمترین زمینه­ها در روان­شناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل­ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. یادگیری با رویکرد رفتارگرایی به مفهوم تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه می­باشد که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می­دهد (هرگنهان و السن، 2009/ 1391).

بر خلاف گذشته که تصور می­شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان­شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی دیگری نیز در این رابطه مهم قلمداد می­شوند. روان­شناسان تربیتی بر این اعتقادند که چنان­چه فراگیران بتوانند در جهت یادگیری موثرتر فرایندهای خودتنظیمی را به کار گیرند، همه آنها می­توانند یادگیرندگانی هوشمند شوند. وین­اشتاین و همکاران (2010) بیان می­کنند که راهبردهای یادگیری شامل فعالیت­ها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فراشناختی، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار همچون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل می­نماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک
می­کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و مؤثر سازند.

12-2-یادگیری خودتنظیمی :                                          

تئوری و تحقیق بر روی یادگیری علمی خودتنظیمی اواسط دهه 1980 در پاسخ به این سؤال که چطور دانش­آموزان برفرایندهای یادگیری خودشان مسلط می­شوند؟ مطرح شد. خودتنظیمی یک فرایند خودهدایتی است که از طریق آن یادگیرندگان توانایی­های ذهنی­شان را به مهارت­های علمی مرتبط به تکلیف تبدیل می­کنند (زیمرمن، 2001؛ به نقل از نوبریان، ابوالقاسمی، عشوری­نژاد و موسوی، 1390).

یادگیری خودتنظیم به عنوان رفتار خودمهارگری فعال، هدف­گرا با مفهومی انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک فراگیر تعریف می­شود (بروکز، 1997؛ به نقل از نامدارپور، 1387). یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت­ها ممکن است تفاوت­های فردی افراد را توجیه کند. دانشجویان با عملکرد تحصیلی بالا راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف (مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش­های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می­دهند. در مقابل دانشجویان با عملکرد تحصیلی پایین کمتر تلاش می­کنند و علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت­ها دارند. آنها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می­رسند (بمبوتی، 2008).

زیمرمن (2000) خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده (از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی) در فرایند یادگیری، به منظور بیشینه کردن فرایند یادگیری اطلاق نموده است (علی­بخشی و  زارع،  1389). خودتنظیمی رفتار به استفاده بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می­سازد، گفته می­شود. خودتنظیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می­شود که یادگیری را بیشینه می­سازد و ترس و اضطراب را کاهش می­دهد. خودتنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی(که خاص تکلیف هستند) مربوط می­شود و خودتنظیمی فراشناختی به کاربرد فعال راهبردهای فراشناختی (که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند) اطلاق می­شود که یادگیری را بیشینه می­سازند (کاپرارا، فیدا، وسچیون، دل بوو، وسچیو و باربارانلی، 2008).

نحوه مدیریت خودتنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد  و با ارتقای سلامتی مرتبط است و در کنترل سلامتی اهمیت ویژه­ای دارد (بندورا، 2005؛‌  به نقل از زاهد، رجبی و امیدی، 1391). شانک و زیمرمن (1998) یادگیری خودتنظیم را این­گونه تعریف می­کنند: یادگیری خودتنظیمی نوعی یادگیری است که از تاثیر افکار خودتولیدی، احساسات، راهبردها و رفتارهای دانش­آموزان حاصل می­شود که به سوی رسیدن به اهداف جهت داده می­شوند. راهبردهای خودنظم­دهی، انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (خادمی و نوشادی، 1385).

آنچه که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت­های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. نارسایی در موضوع مهارت­های مطالعه و یادگیری می­تواند تمام مزایای یک محیط آموزشی مطلوب، و حتی
قابلیت­های هوشی، شخصی و سلامت جسمی روانی را تحت تاثیر منفی خود قراردهد و درصورت کارآمدی، می­تواند بسیاری از نارسایی­های موجود در محیط آموزشی و حتی کاستی در انگیزش تحصیلی و سلامت جسمی- روانی را تعدیل و جبران نماید. برای یافتن بهترین روش مطالعه و یادگیری، یکی از موثرترین راه­ها بررسی روش مطالعه افراد موفق است. شناسایی راهبردهای مطالعه در افراد موفق و آموزش آن به سایر دانشجویان در خطر افت تحصیلی می­تواند نقش اساسی در رشد و تعالی فرهنگ ملی و ارتقاء سطح آموزش داشته باشد. دانشجویان ناموفق در مقایسه با دانش­آموزانی که پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند، دارای عادت تحصیلی نامناسب­تر، مهارت­های تحصیلی و مطالعه ضعیف­تری هستند. عادات تحصیلی شامل راهبردهای مطالعه و یادگیری، انگیزه و روش مطالعه می­باشد. به نظر می­رسد فراگیرانی که در فرایند یادگیری، خودتنظیم­ترند، پیش از دیگران ارزش­های خود را شناخته و
توانائی­هایشان را باور دارند، کمتر خود را با دیگران مقایسه کرده بلکه با ارجاع به توانمندی­ها و معیارهای خود به داوری در مورد یادگیری­شان می­پردازند. توانایی خودتنظیمی به فرد این امکان را میدهد تا بر رفتارهای خودش کنترل و نظارت داشته باشد، آنها را با معیارهای خودش بسنجد و در مورد تقویت شخصی خود و بقیه اعمال کند (سیف، 1386).

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   انگیزش و مدل مراحل تغییررفتاراعتیادی

13-2-الگوهای یادگیری خودتنظیمی:

برای توصیف یادگیری خودتنظیمی، الگوهای متعددی پدید آمده­اند که هر کدام با توجه به دیدگاه نظری و رویکردی که به آن وابسته­اند، فرایند خودتنظیمی یادگیری را توصیف کرده­اند. برخی از الگوهای خودتنظیمی یادگیری عبارتند از: الگوی پنتریچ، باتلر و وین (عباسیان­فرد، بهرامی، و احقر، 1389) بوکارتس، و کول (نیکدل، کدیور، فرزاد، و کاووسیان، 1391)، دراین قسمت به الگوی پنتریچ
می­پردازیم­.

1-13-2-الگوی پنتریچ

پنتریچ ، چهارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی- اجتماعی پیشنهاد کرده است (به نقل از نوری­ثمین، برومند­نسب، فلاطونی، و خرمی، 1389). هدف او طبقه­بندی و تحلیل فرایندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خودگردان را هدایت می­کنند. این الگو با چهار فرض اساسی تنظیم می­شود :

1-یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آن­ها تصمیم­گیری می­کنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار می­شوند.

2-یادگیرندگان توانایی بالقوه­ای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.

3-یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آنـها بسنجند، آگاهی دارند.

4-فعالیت­های خودتنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می­کنند.                                      در این الگو فرآیندهای خودتنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده­اند:

1)برنامه­ریزی 2)خودنظارتی 3)کنترل 4)ارزشیابی

برای پنتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی می­کند، اما این توالی سلسله­مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد. این مراحل    می­توانند به طور همزمان یا به­صورت پویا، تعاملات چند­گانه­ای میان فرآیندهای متفاوت و بخش­های آن، ایجاد کنند. به علاوه، پنتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیما در خودتنظیمی درگیر نمی­شوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکلیف مشخص، نیاز به برنامه­ریزی، کنترل و ارزشیابی آن­ها به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن می­تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (مونتاگو، 2008). الگوی خودگردانی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است: 1.راهبردهای شناختی یادگیری 2.راهبردهای خودگردانی جهت کنترل شناخت                    3.راهبردهی مدیریت منابع (پنتریچ و دی­گروت، 1999)

2-13-2-الگوی چرخه­ای یادگیری خودتنظیمی-تحول (زیمرمن، 2001)

به باور زیمرمن (2001) یادگیرندگان مستقل نیاز به توجه کمتری از طرف استادان دارند، آنها می­دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند. آنها از توانایی­هایشان در حیطه­های خاص، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و مستلزم به رسیدن به اهداف تحصیلی­شان می­دانند. این فراگیران اراده دارند و به همین دلیل می­توان آنها را یادگیرندگان خودتنظیم نامید. وی در تشریح بیشتر نظریه خود الگوی چرخه­ای خودتنظیمی را ارائه می­دهد و از آن طریق به نقش راهبردهای یادگیری و نقش خودنظارتی در خودتنظیمی تحصیلی تاکید می­کند. آموزش خودنظارتی می­تواند در بهبود انتخاب هدف سازگار و یادگیری خیلی مؤثر باشد. پیامدهای خودنظارتی بر انتخاب هدف و انتخاب راهبرد مؤثر است (اشعری، شفیع­آبادی و سودانی، 1389).

Cole

Logan

Walker

Corsini

Hergenhahn

Olson

Weinstein

Brooks

Caprara

Fida

Vecchione

Del Bove

Vecchio

Barbaranelli

Butler & win

Boekaerts

Cole

الگوی انگیزش-انتظار اکلس و پنتریچ :

دربررسی عوامل انگیزشی مؤثر بر یادگیری می­توان به مدل انگیزشی انتظار-ارزش اکلس (1984) و پنتریچ (1986) اشاره کرد ( به نقل از نوری­ثمین، برومند­نسب، فلاطونی، و سراج خرمی، 1389). در این مدل به سه جزء انگیزش که با مؤلفه­های خودتنظیمی در ارتباط است، توجه شده است. این عوامل عبارتند از: خودکفایتی، ارزش درونی، و واکنش­های عاطفی. خودکفایتی به باورهای یادگیرنده در باره موفقیت­های مورد انتظار در انجام یک تکلیف اشاره دارد. ارزش درونی به باور فراگیر در مورد اهمیت تکلیف اشاره دارد. جزء سوم، انگیزش و واکنش­های عاطفی فراگیر نسبت به تکلیف ­است.

خودتنظیمی فرایندی جاری و چرخه­ای است که آینده­نگری، عمل و تامل را شامل می­شود.          آینده­نگری، تعیین هدف و برنامه­ریزی راهبردی، از جمله اجرای قصدها را شامل می­شود. فرد به دنبال این آینده نگری پیش از عملکرد، به تکلیف می­پردازد و بازخورد می­گیرد. در همین زمان است که فرد از نا­همخوانی بین هدف و عملکرد بازخورد می­گیرد و از موانع، مشکلات، وقفه­ها ومزاحمت­های گوناگون آگاه می­شود. او با در دست داشتن این اطلاعات، به ارزیابی و بررسی شرایط می­پردازد و درباره آنها تامل می­کند. تامل به آینده­نگری آگاهانه­تر، قبل از عملکرد منجر می­شود. ماهیت چرخه­ای خودتنظیمی زمانی آشکار می­شود که تامل درباره عملکرد، به آینده­نگری تازه و بهتر منجر شود. بعد از این­که فرد هدفی را تعیین می­کند و برای اجرا کردن رفتار هدفمند برنامه­ریزی می­کند، به عقب برمی­گردد تا اختلاف هدف- عملکرد را بررسی کند و پیشروی عملکرد را ارزیابی می­کند. خودتنظیمی هم فرایند خودنگری و هم خودسنجی است که به موجب آن فرد عملکرد خود را با وضعیت هدفش مقایسه
می­کند. زیر نظر گرفتن خود به صورت دقیق و مرتب، خودسنجی را ممکن می­سازد. بعد از اینکه خودسنجی صورت گرفت، به فرایندهای تعیین هدف و اجرای قصدها اضافه می­شود و وسیله­ای را در اختیار فرد قرارمی­دهد که می­تواند به کمک آن درباره پیشرفت هدف اطلاعات کسب کند (نوری­ثمین و همکاران ، 1389).

بندورا (1997) ، معتقد است که یادگیری خوتنظیمی، با انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رابطه دارد. درواقع خودتنظیمی تحقیقی در یادگیری، بهترین پیش­بینی کننده عملکرد تحصیلی است. دانش­جویانی که خودتنظیمی بیشتری دارند، مشکلات رفتاری کمتر و مهارت­های اجتماعی مهم­تری را به نمایش
می­گذارند، تعامل کارآمدتری در محیط و گروه آموزشی دارند. (وینسلر و همکاران، 2004).
به نظر می­رسد ارزش­ها و باورهای شخصی دانش­آموزان اهدافی را که آنها انتخاب می­کنند، تحت تاثیر قرار می­دهد و این اهداف نیز، در عوض خودتنظیمی آن­ها را تحت تاثیر قرار می­دهد (ژیل،2001؛ به نقل از مردعلی، و کوشکی، 1387 ). توانایی­های خودتنظیمی در خلال کودکی و نوجوانی، ظاهر و ثابت می­شوند (رافایلیو همکاران، 2005). خودتنظیمی پیشرفت تحصیلی را تسهیل می­کند (شانک و زیمرمان، 1994؛ به نقل از خادمی و همکاران، 1385). اغلب دانشجویان با درک بهتر فرایند یادگیری خودتنظیمی، می­توانند پیشرفت تحصیلی خود را بهبود بخشند، بنابراین آشنایی با مهارت­های یادگیری خودتنظیمی، در این امر تاثیر بسزایی دارد. بسیاری از دانشجویان به علت فقدان مهارت­های راهبردهای مطالعه و یادگیری، دچار ناامیدی و شکست تحصیلی می­شوند، در حالی که راهبردهای یادگیری، به مثابه ابزاری است که در حل مشکلات تحصیلی مورد استفاده قرار می­گیرند و به دانشجویان کمک
می­کنند تا مهارت­هایی را که در طول دوران تحصیل به آن نیاز دارند، رشد و توسعه دهند. شناسایی و تقویت این راهبردها به افراد کمک می­کند تا با تکیه بر توانایی­های خود، کشف و تقویت آن­ها، قادر باشند، با موفقیت کامل تحصیلات دانشگاهی را پشت سر بگذارند (نوبریان، ابوالقاسمی، عشوری­نژاد، و موسوی، 1390). اگر دانشجویان بخواهند موفق شوند، باید دارای عقاید انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باشند. یادگیری مؤثر آن­ها به عقاید انگیزشی مانند: الگوهای گرایشی انطباق­پذیر، سطوح بالاتر خودکارآمدی وتوانش دریافتی، جهت­گیری هدف، علاقه درونی و عقاید ارزش کار مربوط است (کسیکی و اردوگان، 2009؛ به نقل از جعفرطباطبایی، بنی­جمالی، احدی، و خامسان، 1391).

Aeccles

Winsler

Gill

Raffaeli

Adaptive attributional pattern

Perceived competence

Kesici

 Erdogan